美国中小学教育新理念 美国中小学历史教育中的“探究”

2017/5/22 15:23:59

20世纪90年代以来,随着历史课程地位的上升和“国家历史标准”争论的展开,在美国中小学的历史科中,学习的重心从“固定性的观念”(received ideas)转向“批判性的思维”(critical thinking)。

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相应地,教育模式也从“编年叙事或信息载体”(a chronological narrative or body of information)走向“历史探究”(historical inquiry)。

对此,全美社会科委员会主席Linda S.Levstik借用文化学的概念概括说,以“编年叙事或信息载体”为特征的历史教育属于“传递”(transmission)模式,以“历史探究”为特征的历史教育属于“变革”(transformation)模式。

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前者强调知识的传递性和学习过程的被动性,接受教科书或教师的历史见解;后者强调知识的生成性以及学习过程的主动性,进而推动历史认识的发展和教学模式的变革。

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在“探究”思想的指引下,一种旨在增强历史理解、培养批判思维的探究式教学理念日益确立。那么,何为“历史探究”?其理论基础与实践意义何在?探究的过程与方法如何?需要哪些主客观条件?本文试就这些问题作一番考察。

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一、“历史探究”的涵义与缘由

“历史探究”是指“通过实践历史的方法来学习各种历史观念”。其中,“历史的方法”包括“解释原始资料,探索因果关系,思考变迁本质,构建历史叙述等”,而“历史观念”是指变迁与延续、原因与结果、偶然与必然、历史与现实、证据与解释等“深层知识”或“程序性知识”。

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按照教育心理学的观点,“程序性知识”是关于“怎么做”的“智慧技能”和“认知策略”,不能靠“记诵”习得,而需要“在做中学”,深层理解。历史学习的任务不仅仅是记诵重要的历史事实,更在于习得基本的“历史观念”与“历史方法”,这尤其需要通过“历史探究”来完成。

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“历史探究”的提出与历史教学的新理念有关。

(一)“历史探究”符合美国国家课程标准的宗旨

美国“国家历史标准”(5—12年级)提出了15项“开发标准的原则”,其中,与“历史探究”相关的有5项,包括:“反映最优秀的学术成果,促进积极的问题解决和主动学习,而不是被动地接受事实、日期和名称”,“体现学生在历史意义和史学方法方面的能力要求”,“培养学生对历史发展模式与因果关系的感悟”,“体现历史推理的合理法则——仔细评估证据,建构因果联系,权衡历史解释,进行比较分析”,以及“让学生懂得、感悟并有能力去运用各种史料作为证据,以明确历史知识的由来”等,它们体现了“历史探究”在方式(如“问题解决和主动学习”)、内容(如“史学方法”与“因果感悟”等)和方法(如“历史推理法则”与“运用史料作为证据”)等方面的特征。

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另外,许多州(或地方)的历史课程标准,也突出了“探究”技能(或方法)的重要性。如阿拉斯加州将“养成历史探究的各种技能和程序”作为四大“历史标准”之一。又如,科罗拉多州历史课程标准将“知道如何使用历史资源和探究方法”作为六大“标准”之一。

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(二)“历史探究”体现了历史课程教学的特质

按照Levstik等人的观点,历史不仅仅是过去的事情,更重要的是,历史居于个体的身份认同与集体认同的核心,它有助于学习者认识自我的现状、描绘未来的蓝图。这样,历史课程就不是一堆琐碎的编年叙事,而是涉及了人类社会的重大主题与问题(significant themes and questions)。

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显然这些主题与问题要远比以往教科书上所讲的政治、外交等内容丰富得多、有意义得多,譬如,人类社会与文化的发展;人类、文化和观念的互动;人与环境之间的交互作用;经济组织和技术变革的各种模式;价值、信仰、观念与制度之间的关系;等等。

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这些重大主题和问题也被称为“关键性概念”或“组织化观念”(key concepts or organizing ideas)。

要深刻理解它们,单靠记诵是无济于事的,必须经由“学术性探究”(disciplined inquiry)来进行“有意义的学习”,即运用所学的知识,解决真实情境中的问题,并从中搜集不同的证据,比较不同的观点,进而理解历史学习的特质。

相应地,历史教学的开展必须以学生的原有知识为基础,运用“脚手架”(scaffolding)为学生提供结构性知识;通过“探究性问题”(probing questions)让学生模仿探究的程序;运用“推动性评价”(constructive assessment)促进学生批判反思,重构历史认知的图式。

这体现了历史课程与教学的特质——以材料解读和问题解决为依托,运用史学的基本方法探究历史,解释历史,使历史体现出教育意义与时代意义。

(三)“历史探究”反映了历史思维的本质

“历史探究”不仅是历史课程和历史学习的内在要求,进一步说,它反映了历史思维的本质。

一方面,“历史探究”是历史思维的重要组成部分。在美国“国家历史标准”(5—12年级)里,历史思维包括“时序思维”“历史领会”“历史分析和解释”“历史研究能力”以及“历史的问题分析与决策”五个范畴。每个范畴都有具体的要求,比如,“历史研究能力”,要求“能够运用历史文献、文物、照片、历史遗址的参观与目击者的陈述,明确地陈述历史问题;能够获取文物、文献或其他记载里的历史时空信息,能够判断其可信度与权威性;能够建构合乎情理的历史叙述或论点”。

同时,上述五个范畴是互相依赖、互相支持的。如在进行“历史研究”时,学生就必须“利用这五个范畴中的各种技能,除了‘历史研究’本身的要求外,还要领会各种历史文献和记录,分析它们的适当性,解释选取的文献,合理地掌握与探究的问题及史实有关的历史年代,历史情境等等。”(着重号为笔者所加)

另一方面,“历史探究”的过程促进着历史思维的达成。这是因为,“历史思维的任何方面都不如‘历史研究’能使学生兴奋,促进学生成长。这些研究可从文本里的各种关键性的历史转折点产生。在与历史文献、历史见证人、信件、日记、人造物品、照片、历史遗址、口述历史或其他有关过去证据的接触中,也往往产生这种探究。

而当学习者接触到内容丰富、见解不一的历史文献,以及背景各异、观点相反的人给事件带来生动活泼的旨趣、信仰、利益时,这种有价值的历史研究能力尤其容易形成”。

二、“历史探究”的过程与方法

与教师将教学材料或历史结论“传递”给学生的方式不同,“历史探究”试图使学生在教师的指导下,进行材料处理,参与问题解决,在合作交流中理解和体验历史。这样,“探究”就具有了自己的过程特征与不同方法。

(一)“历史探究”过程的特性

从本质上看,“历史探究”是一个问题解决与材料运用相结合的过程。问题解决程序提供了探究的“过程”,一般如下:确定问题(步骤1)一提出假设(步骤2)一寻求证据(步骤3)一得出结论(步骤4)一验证结论(步骤5)。

当然,这个程序并非固定不变,有的时候步骤2可以省去,有时候步骤4和5同时发生,而有时候探究的步骤可能换成1,3,2,3,4,5。此外,历史知识所需的“证据”不是直接来自于观察或实验,而是间接来源于史料。

因此,历史的问题解决涉及以材料为证据,理解过去和重建过去。这是一个模仿史家经历的、循序渐进的过程,一般地说,要从“分析单个的史料”开始,进而“运用多样的史料”。前者包括“字面‘溯源’查考”“辨析观点与见解”“透视上下文联系”和“斟酌史料的价值”四个步骤;后者包括“确证事实的证据”和“建构历史的解释”两个步骤。可以说,这六个步骤共同组成了“历史探究”的“脚手架”。

(二)“历史探究”方法的类别

“历史探究”的教学方法中,最主要、最基本的是问题探讨法。这里的“问题”是指需要通过研究讨论加以解决的矛盾、疑难,它是探究的起点和驱动力。史料无言,一项史料可以通过不同的方法提出不同的解释,关键要看我们提出的是什么样的问题。

从启发探究的角度,历史问题可以分为事实性问题、反思性问题和理解性问题三种。事实性问题导向信息积累,反思性问题导向价值判断,理解性问题导向思维的聚敛或发散。这三类问题都是同样重要、不可或缺的,因为事实、价值观和思维都是历史学习的目标所在。

基于这些问题的探究过程是发现历史、主动学习的过程,也是通向历史理解、寻求历史意义的过程。那么,如何引导学生提出深思熟虑的疑问,进而寻求历史的意义呢?历史教育研究者Wineburg指出,问题解决与三种启发式教学法密切相关,它们是“溯源”(sourcing,在阅读文本内容或评估历史文献时,事先考究文献的来源与属性)、“确证”(corroboration,将各种文献加以比照以决定取舍)和“脉络化”(contextualization,在重建历史事件时,使文献融人具体的历史时空中)。

Wineburg认为,这三种活动方式的作用分别在于帮助学生发现文献模式、区别证据类型、解决观点冲突等,促进历史感的形成。

除了问题探讨,较为常见的方法是主题研究,主题研究是问题解决的变式和拓展。归纳起来,主要有以下几种。

总之,探究是一个过程,一个通过“研究历史”(doing history),而“学来的行为”(a learned behavior);同时,探究是一种问题解决的方法,它意味着学生在教师的指导下,提出问题,运用证据,寻求解答。

在问题解决及相应的材料解析中,一方面,材料引出了问题,提供了证据;另一方面,问题拓展了材料,激发了思维。“历史探究”正是在材料与问题的交互作用中进行的。与此同时,对“证据之确凿性”“理解之生成性”的强调也折射出“历史探究”或历史学习的科学性与人文性。

三、“历史探究”的环境与条件

“历史探究”不是无源之水,它需要一定的环境和相应的条件。这里的环境主要指学校与社会为学习者所提供的课程资源、教育政策以及文化背景等外部环境,条件则指直接关系到探究学习的主客观因素。

(一)“历史探究”的外部环境

首先,从环境上看,探究教学受到时间和资源的限制。探究学习比简单的记住信息或其他结论要费时得多,而当资源缺乏时,问题探究常常无果而终。因此,必须在政策、资源、资金等方面给探究教学提供一个良好的外部环境。其次,探究教学依赖于开放的教学理念和社会环境,这是“民主社会”对历史教学提出的新规范。因为“民主社会”要求公民积极参与社会建设,这样,学习者就要学会如何参与有意义的争论,而不会盲从他人的历史解释。

(二)“历史探究”的主要条件

“历史探究”自然需要学生的积极参与和主动学习,但历史理解能力也与学生的认知水平、心理发展、生活经验相关。因此,如何让学生更好地走进历史、探究历史,教科书和教师的引导作用关系极大。

1.教科书是开展“历史探究”的重要依托

教科书应该提供大量关于“历史时代”和“历史意义”的知识,从而为问题解决和探究学习营造“历史情境”。美国“国家历史标准”指出,“在探究过程中,学生脑中与历史时代有关的情境知识变得非常重要,这些知识隐含在历史文献或人造物品中。

此外,由于学生只能得到历史事件的少许记载,因此,填补事件的裂缝,评价手头的记载,并运用想象构建一个合理的历史论证或历史叙述,这些也需要大量的有关历史意义的情境知识”。具体地说’,教科书应提供丰富的材料与文献记载,展示丰厚的历史情境,让学生从事“叙事性的学习”(narrative study of history,强调历史的叙事性和解释性),促进“分支研究”(sub- inquiries)或“分支活动”(subactivities)的开展,进而“质疑教科书的解释,提出关于历史事件的新问题,研究教科书中没有出现的新观点,或者探索教科书基本回避或局部遮掩的问题”。

2.教师是引导学生参与“历史探究”的关键

教师的作用不仅在于激发和维持学生的探究兴趣,而且在于锤炼学生的思维,启发学生对学习内容进行质疑,并为问题探究提供实践机会,从而提高学生学习的成就感。这给教师的专业发展提出了新的要求。从知识结构上说,教师不仅需要学科内容知识和教育理论知识,而且需要发展实践性的知识——“教育教学知识”(pedagogical content knowledge)。

它包括以下密切相关的两个方面:一是批判性的文本阅读,包括一手资料和二手资料。

二是历史叙述的建构。“文本阅读”为学科内容知识寻求证据,“历史建构”意味着如何最有效地为特定的学生阐明学科知识。从“批判阅读”到“建构叙述”而形成的“教育教学知识”,与历史思维的培育一致。

为此,教师可以通过“历史研讨会”(the history colloquium)、“史学评论”(historiography)、“史学探索”(doing the discipline)等途径重新点燃智慧的火花和学术的热情,更好地掌握合理的、有根据的教育知识,体悟“介人性知识”(participant knowledge,例如,对有效教学的关注)与思维技能(例如,问题解决技能和认知复杂性),促进与同事及大学教师的合作交流。

对历史思维的强调反映了学生历史学习与教师专业发展的统一性。最近,“美国历史学家协会”还颁布了《历史学科教学中的专业发展基准》,主张设置“研究为本的专业发展课程”,从学科内容、教学方法和历史思维三个方面提高教师的专业素养。

“有了这些条件,学生就会把探究看成创造性学习(creative contributions)的过程。学习者将更清楚地理解:历史书写是一种人为的建构,其中对过去的某些判断是暂时的、可讨论的,历史学家把自己的工作看成是批判性的研究(critical inquiry),所以,有必要与其他同行进行不断的探索和争论。

学生通过积极地参与历史探究懂得:为何历史学家要不断地解释历史,为何新解释不仅源于新证据的获得,而且得自于时代赋予的新观念对旧证据的反思。

然后,学生也能明白,为何优秀的历史学家,犹如优秀的历史教师一样,不仅有兴趣从事研究或教学,而且有兴趣成为传递过去信息的忠实使者——不仅有兴趣支配学生的头脑,而且有兴趣赋予学生力量去支配自己的头脑。”

四、结语

诚然,并非所有知识都得通过探究过程来学习,比如,日期与遗址等“信号”学习、简单的事实记诵、概念的贯串联想等。与“接受学科专家的结论”不同,“历史探究”指出了历史认识的另一条重要路径,即“掌握学科专家的探究模式”。

当然,历史探究的目的并不在于繁琐的考证或学究式的“研究”,而是要追求历史意识的孕育和思维方法的养成。其理论前提是:尽管有侧重点和程度的差异,历史学家、历史教师和学生都拥有一个共同的研究过程,即依靠证据为过去构建一种叙述或解释。可见,“探究”是历史教育的内涵,其本质在于把历史认识和历史研究的权利还给教师和学生自己。

当前,我国新一轮的历史课程改革正如火如荼地进行,围绕着创新意识和实践能力的培养,转变学习方式、注重探究式学习成了课程改革的重中之重。于是,对“求真精神”“论从史出”“问题解决”等历史思维和学习方法的重视也就成为了必然。

以笔者所见,“探究式学习”已经成为“过程与方法”目标达成的核心载体,换句话说,“探究式学习”的成效直接关系到“过程与方法”目标的落实,也关系到“知识与能力”“情感、态度与价值观”目标的落实。

所以,“探究式学习”已经成为课程改革的关键。尽管美国的“历史探究”是适应其历史哲学与多元文化发展的产物,我们不能照搬。但是,在培养实事求是的科学态度、论从史出的历史思维、问题解决的方式方法、质疑反思的学习习惯,以及相应的教师专业发展等方面,美国的许多做法是可资借鉴的。